以党史为重点的“四史”教育融入高校“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称“概论”课），是新时代思政课改革创新的战略要求。然而，教学实践中“四史”素材日趋丰富，却因各史边界模糊、功能混同，陷入“材料多而入心难”的困局。为此，需将分析重心从“如何融入”前移至“融入的前提与结构”，通过澄明知识边界、锚定论证角色，建构“结构性分殊”分析框架，为化解同质化与碎片化问题提供学理支持，推动相关研究从“素材整合”走向“结构互嵌”的范式深化。
　　一、前提性厘定：融入、重点与“四史”叙事分野
　　“融入”的本质是从“物理嵌入”转向“结构性互嵌”。常见实践往往在不改变教学结构的前提下，将“四史”作为补充材料插入章节，窄化了融入的意涵。应从课程论深层逻辑出发，将“融入”理解为历史逻辑与理论逻辑的互动：“四史”为马克思主义中国化的理论命题提供发生学追溯与经验证据，“概论”课的理论框架则为历史事实赋予阐释坐标。此种范式转换，使“四史”教育从辅助材料升华为课程的内在构成。
　　“以党史为重点”的逻辑依据在于其“主体建构”功能。重点不能简化为“课时多排”，而是基于历史逻辑与理论逻辑相统一的功能定位。党史本质上是党推进马克思主义中国化、领导革命建设改革的历史，正是“概论”课阐释的核心对象。新中国史、改革开放史、社会主义发展史则从民族国家建构、改革开放实践、世界社会主义经验等维度，为主体叙事提供时空延展与视野参照。由此，党史构成论证理论成果生成与发展的“主轴叙事”，其他三史构成“支撑叙事”。
　　“四史”在政治导向上高度统一，知识形态与教学功能却明显分化。党史以政党为叙事中心，聚焦理论创造与实践探索，追问“政党何以成功”；新中国史以国家为主体，聚焦政权建设与社会变迁，追问“当代中国如何走来”；改革开放史以体制转型为焦点，聚焦道路的探索与开辟；社会主义发展史以世界社会主义运动为背景，观照人类解放的历史逻辑。差异本身规约了功能：党史主论证，新中国史提供语境铺陈，改革开放史凸显道路，社会主义发展史拓宽视野。唯有各司其职，“四史”教育才能避免拼盘化。
　　上述辨析，须落在“概论”课特定场域。该课程的主线是马克思主义中国化，其目标是为理论体系的阐释提供历史论证。这就要求我们对“四史”资源，进行选择与理论转译。
　　二、逻辑性证成：边界澄明与角色锚定的内在机理
　　边界澄明之所以是前提，在于“概论”课对历史素材的需求是“论证性”而非“知识性”。教师引入历史叙事，旨在为理论命题提供发生学依据与经验确证，只有叙事逻辑与课程主线高度契合，才能转化为有效论证。“四史”叙事逻辑差异显著：党史紧扣马克思主义中国化，与课程主线具有结构性亲和；新中国史铺陈政权建设与制度变迁；改革开放史聚焦道路探索；社会主义发展史拓宽世界比较视野。若不澄明差异，极易逻辑错位。如讲“社会主义市场经济理论”时引入苏联计划经济，便属叙事错位：苏联教训在于体制僵化，而中国改革动力机制在改革开放史自身。
　　澄明边界，目的不在区隔，而是为了导向积极的功能分工。从系统论看，“四史”构成教学论证系统，其整体效能的输出，取决于各要素间的关系。以此锚定各自的角色：党史为“主轴叙事”，新中国史为“场景架构”，改革开放史为“道路聚焦”，社会主义发展史为“视野扩展”。
　　角色锚定后，“以党史为重点”便获得结构性内涵：党史主轴为其他三史，提供理论主线与论证框架；其他三史叙事须收敛于对主轴的支撑与深化。由此，讲述新中国史，重心便落在党如何推动和领导国家建设；运用改革开放史，着眼其与党的创新理论的内在关联。
　　突出党史主轴，是否会弱化其他三史？平均用力消解了逻辑层级，使历史论证平面化。重点并非排斥全体，而是通过突出支配性方面实现整体功能最大化。在论证马克思主义中国化理论成果的总目标下，党史居支配地位，但离开其他三史的场域、视野与探索，便失去社会历史内涵。由此形成“主轴－支撑”结构：党史提供主线串联理论专题，其他三史在节点提供佐证、背景与比较参照，使主线叙事丰满。
　  三、范式性建构：“结构性分殊”框架及其学理价值
　　上述推演可整合为“结构性分殊”分析框架：承认“四史”内在统一，依循叙事逻辑的分殊，为其分配论证角色，通过结构化协同实现整体效能最大化。框架包含三个维度：边界澄明，从叙事主体、时间尺度、根本议题等区分各史的知识形态；角色锚定，建立“主轴叙事－场景架构－道路聚焦－视野扩展”的角色矩阵；动态适配，在结构性原则下，根据专题与学生特点进行情境化调适，保持原则性与弹性的统一。
　　该框架有助于化解当前研究中的两重张力。它尝试超越“内容供给”范式。既有研究多半将“四史”视为外部教学素材，这难以回应历史素材与课程理论逻辑之间的内在关联。结构性分殊则将“四史”界定为理论论证的内部构成要素。由此，评判融入效果的标准，从素材的丰富性，转向了历史叙事与理论论证之间的逻辑耦合度。同时，它也试图消解“重点论”与“均衡论”的对立。通过“主轴－支撑”的辩证安排，重点为整体性提供了有层次、有分工的实现方式：重点，即系统内部的层次性安排；完整，即有分工的深度协同，二者互为条件。
　　有学者主张以系统思维推进“四史”教育，也有学者提出构建教育的“共同体”。此处的分析表明，系统思维须在承认各史分殊的前提下方能落地生根，关键在角色分工；而共同体，其基础也不仅是价值共识，更是功能共识与差异协同。这一思路的启示是开放的，为“概论”课，也为其他思政课提供了分析路径：先澄明课程自身的理论属性与教学目标，再据此对“四史”进行角色分配，最终形成协同论证的格局。
　　落实到操作层面，该框架提示教师依据论证需求筛选素材，建构“主轴引领、支撑协同”的叙事结构，以逻辑耦合度作为评价标尺。同时，向其他思政课迁移时，需结合课程的理论属性进行情境化调整。
　　基金项目：教育部高校思想政治理论课教师研究专项一般项目“以党史为重点的‘四史’教育融入高校‘毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论’课教学研究”（编号：22JDSZK068）。
　　作者单位：湖南科技大学马克思主义学院