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议题式教学在高中思政课传统文化教学中的应用
文章字数：2050
中华优秀传统文化是中华民族的根与魂，是高中思想政治教育的重要资源与核心内容。近年来，议题式教学作为《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》所倡导的重要教学方式，已成为推动思政课教学改革的重要方向。议题式教学在传统文化教学中的应用，既回应了课程改革的内在要求，也切中了中华优秀传统文化教学的实际需要，二者的有机融合值得深入探讨。
议题式教学是指教师以具有思辨性、开放性或现实意义的议题为载体，引导学生在真实情境中通过自主探究、合作交流等方式，运用学科知识分析和解决问题，从而实现知识学习、能力培养和价值塑造有机统一的教学方式。议题式教学与传统教学的关键区别在于：传统问题教学指向确定性答案，而议题式教学则强调开放性与可争议性，以“议”为核心，让学生在思辨与对话中建构知识、发展思维、形成价值判断。其核心特征可概括为四个方面——议题性强调议题是教学的灵魂与统领，情境性要求将议题置于真实具体的情境之中，活动性以序列化的议学活动为基本组织形式，建构性则指向学生在思维方式和价值观念层面的自主建构。
议题式教学与中华优秀传统文化教学之间存在深层的契合逻辑。首先，传统文化内容具有高度抽象性，“和合”“天人合一”“仁义礼智信”等核心范畴对高中生而言理解难度较大，而议题式教学强调情境化，通过具象化的情境创设能够有效降低认知门槛。其次，中华优秀传统文化教学不仅是知识传授，更是价值引领，这种引领不能依靠简单灌输，而需要在思辨对话中实现学生的自主建构，议题式教学的开放性与建构性恰好提供了这一路径。再次，中华优秀传统文化教学以培育文化认同与文化自信为目的，与议题式教学以培育学科核心素养为目标导向的指向高度一致，二者都追求从认知走向认同、从理解走向内化的素养生成逻辑。
尽管议题式教学与中华优秀传统文化教学存在内在契合，但在实际实施中仍面临若干突出问题。一是议题设计浅表化，思辨空间不足。部分教师将议题等同于一般性问题，如将“中华传统文化有哪些主要内容”作为议题，本质上只是一个知识性问题，难以引发学生的深度思考与观点交锋。二是情境创设碎片化，与议题脱节。部分课堂设计的情境与议题之间缺乏内在逻辑关联，情境沦为教学的“装饰品”，未能真正服务于议题的展开与学生的思维推进。三是议学活动形式化，思维深度不够。部分课堂虽然采用了小组讨论、角色扮演等形式，但停留在“热闹”层面，学生未能围绕议题展开深层次的辨析与论证，议学活动未能真正促进思维的进阶与素养的生成。
针对上述困境，可以从议题精选、情境精构、活动精设、评价精评四个维度推进实施策略。在议题精选上，应立足课程标准与教材，在保证方向性与规范性的同时，凸显议题的思辨性与开放性。例如，“传统文化是财富还是包袱”这一议题，能够引导学生从不同维度辨析传统文化的双重属性；“国漫如何溯中华文脉、筑时代底气”则可将中华优秀传统文化的创造性转化为具体探究议题。此外，议题选择还应贴近学生生活，从学生熟悉的文化现象入手，激发学生的课堂参与热情。在情境精构上，应追求真实性与典型性的统一。教师可将“春节入选人类非物质文化遗产”等真实社会文化现象转化为教学情境，注重情境与议题的内在关联，使情境成为议题探究的“土壤”而非“点缀”。在活动精设上，可采用“总议题—分议题”的层次结构，总议题统领全局，分议题层层推进，综合运用案例分析、分组讨论、角色代入、辩论展示等多种形式，不同形式服务于不同认知目标，形成序列化、进阶化的议学链条。在评价精评上，应突破纸笔测试的局限，关注学生在议学过程中的思维表现与素养发展，从议题参与度、观点论证力、合作探究力、价值判断力等维度进行过程性评价，引入学生自评与互评，使评价成为促进学生反思与成长的有效机制。
以统编版必修四《哲学与文化》第七课第二框“正确认识中华传统文化”为例，教师可以“传统文化是财富还是包袱”为总议题，设置“如何理解传统文化的民族性与世界性”“如何区分传统文化的精华与糟粕”“如何看待文化因素中的传统与现代”三个分议题，形成层层递进的认知链条。在情境创设上，可选取国漫电影《哪吒之魔童降世》等贴近学生生活的文化现象作为议学素材，引导学生分析其中传统文化的现代转化。在活动组织上，设计“角色代入—争议辨析—总结提升”的议学流程，学生先以“文化推介人”的角色介绍某一传统文化现象，再围绕“精华与糟粕”的辨析展开分组讨论，最后在教师引导下形成对传统文化辩证态度的理性认识。通过这样的设计，学生不仅在知识层面理解了中华传统文化的主要内容和当代价值，更在思维层面锻炼了辩证分析能力，在价值层面形成了科学的文化观。
议题式教学为高中思政课传统文化教学提供了有效的实施路径。它以议题为引领、以情境为载体、以活动为纽带，推动学生实现从文化认知到文化认同、从文化自信到文化践行的素养进阶。当前实践中的问题需要通过精细化的教学设计加以改进，教师应在议题的选择、情境的创设、活动的组织与评价的实施等环节持续探索，使议题式教学真正成为培育学生文化自信与核心素养的有效抓手。
议题式教学是指教师以具有思辨性、开放性或现实意义的议题为载体，引导学生在真实情境中通过自主探究、合作交流等方式，运用学科知识分析和解决问题，从而实现知识学习、能力培养和价值塑造有机统一的教学方式。议题式教学与传统教学的关键区别在于：传统问题教学指向确定性答案，而议题式教学则强调开放性与可争议性，以“议”为核心，让学生在思辨与对话中建构知识、发展思维、形成价值判断。其核心特征可概括为四个方面——议题性强调议题是教学的灵魂与统领，情境性要求将议题置于真实具体的情境之中，活动性以序列化的议学活动为基本组织形式，建构性则指向学生在思维方式和价值观念层面的自主建构。
议题式教学与中华优秀传统文化教学之间存在深层的契合逻辑。首先，传统文化内容具有高度抽象性，“和合”“天人合一”“仁义礼智信”等核心范畴对高中生而言理解难度较大，而议题式教学强调情境化，通过具象化的情境创设能够有效降低认知门槛。其次，中华优秀传统文化教学不仅是知识传授，更是价值引领，这种引领不能依靠简单灌输，而需要在思辨对话中实现学生的自主建构，议题式教学的开放性与建构性恰好提供了这一路径。再次，中华优秀传统文化教学以培育文化认同与文化自信为目的，与议题式教学以培育学科核心素养为目标导向的指向高度一致，二者都追求从认知走向认同、从理解走向内化的素养生成逻辑。
尽管议题式教学与中华优秀传统文化教学存在内在契合，但在实际实施中仍面临若干突出问题。一是议题设计浅表化，思辨空间不足。部分教师将议题等同于一般性问题，如将“中华传统文化有哪些主要内容”作为议题，本质上只是一个知识性问题，难以引发学生的深度思考与观点交锋。二是情境创设碎片化，与议题脱节。部分课堂设计的情境与议题之间缺乏内在逻辑关联，情境沦为教学的“装饰品”，未能真正服务于议题的展开与学生的思维推进。三是议学活动形式化，思维深度不够。部分课堂虽然采用了小组讨论、角色扮演等形式，但停留在“热闹”层面，学生未能围绕议题展开深层次的辨析与论证，议学活动未能真正促进思维的进阶与素养的生成。
针对上述困境，可以从议题精选、情境精构、活动精设、评价精评四个维度推进实施策略。在议题精选上，应立足课程标准与教材，在保证方向性与规范性的同时，凸显议题的思辨性与开放性。例如，“传统文化是财富还是包袱”这一议题，能够引导学生从不同维度辨析传统文化的双重属性；“国漫如何溯中华文脉、筑时代底气”则可将中华优秀传统文化的创造性转化为具体探究议题。此外，议题选择还应贴近学生生活，从学生熟悉的文化现象入手，激发学生的课堂参与热情。在情境精构上，应追求真实性与典型性的统一。教师可将“春节入选人类非物质文化遗产”等真实社会文化现象转化为教学情境，注重情境与议题的内在关联，使情境成为议题探究的“土壤”而非“点缀”。在活动精设上，可采用“总议题—分议题”的层次结构，总议题统领全局，分议题层层推进，综合运用案例分析、分组讨论、角色代入、辩论展示等多种形式，不同形式服务于不同认知目标，形成序列化、进阶化的议学链条。在评价精评上，应突破纸笔测试的局限，关注学生在议学过程中的思维表现与素养发展，从议题参与度、观点论证力、合作探究力、价值判断力等维度进行过程性评价，引入学生自评与互评，使评价成为促进学生反思与成长的有效机制。
以统编版必修四《哲学与文化》第七课第二框“正确认识中华传统文化”为例，教师可以“传统文化是财富还是包袱”为总议题，设置“如何理解传统文化的民族性与世界性”“如何区分传统文化的精华与糟粕”“如何看待文化因素中的传统与现代”三个分议题，形成层层递进的认知链条。在情境创设上，可选取国漫电影《哪吒之魔童降世》等贴近学生生活的文化现象作为议学素材，引导学生分析其中传统文化的现代转化。在活动组织上，设计“角色代入—争议辨析—总结提升”的议学流程，学生先以“文化推介人”的角色介绍某一传统文化现象，再围绕“精华与糟粕”的辨析展开分组讨论，最后在教师引导下形成对传统文化辩证态度的理性认识。通过这样的设计，学生不仅在知识层面理解了中华传统文化的主要内容和当代价值，更在思维层面锻炼了辩证分析能力，在价值层面形成了科学的文化观。
议题式教学为高中思政课传统文化教学提供了有效的实施路径。它以议题为引领、以情境为载体、以活动为纽带，推动学生实现从文化认知到文化认同、从文化自信到文化践行的素养进阶。当前实践中的问题需要通过精细化的教学设计加以改进，教师应在议题的选择、情境的创设、活动的组织与评价的实施等环节持续探索，使议题式教学真正成为培育学生文化自信与核心素养的有效抓手。