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核心素养导向下小学生批判性思维的培养路径——基于教育心理学视角
文章字数：2017
在核心素养主导小学教育的当下，批判性思维培养有助于学生突破经验局限，形成独立思考能力。但其培养需要契合小学生认知发展规律，因此必须基于一定的理论基础开展。基于教育心理学视角，小学生思维易受直观信息影响，需借助理论搭建科学培养框架。对此，本文结合建构主义理论、社会建构理论、元认知等理论，从真实情境驱动质疑、合作互动碰撞观点、元认知训练监控思维三方面出发，探究核心素养导向下小学生批判性思维的培养路径，以期为教学实践提供可行思路。
一、真实情境驱动质疑：基于建构主义激发认知冲突
结合皮亚杰认知发展理论中的同化与顺应机制，可进一步深化真实情境对批判性思维的驱动作用。当小学生在熟悉的生活场景中遇到与现有认知不符的信息时，会主动启动思维调整，这一过程正是批判性思维萌芽的关键。
在小学教学中创设真实情境的主要目的是让小学生在熟悉的环境中产生不确定的认知情况，随后教师引导其以耐心求证、严谨分析的态度探索答案。在语文课堂《富饶的西沙群岛》一文的学习中，围绕课文插图展开讨论时，除对比插图与文本中“五光十色的海水”的描写，还可引导小学生结合自身海边游玩的体验或相关科教纪录片观察，思考文中插图是否忽略了不同深度海水的色彩差异，鼓励小学生观察细节，保有质疑态度，不能仅凭主观感受草率下定论。数学教学中的超市打折情境，可假设小学生购买不同数量的商品，如买1件文具与买3件文具，分别计算“买一送一”与“满减”的实际花费，在对比中学生能够发现购物打折优惠力度会随购买数量的变化而变化，从而培养小学生从多角度计算和验证的严谨态度，避免被优惠的表面宣传误导。科学课探讨家庭垃圾分类时，除了查阅资料，还可以设计简易的对比实验，设计学生观察纸巾与可回收纸张在水中的溶解速度，通过实验现象分析纸巾是否因易降解而不属于可回收垃圾，引导小学生对待常识要有实证精神，不轻易盲信日常认知。
实际教学中，小学生的质疑或许存在偏差，但教师也应先肯定其主动思考的行为，再引导其共同寻找证据验证，帮助小学生逐步建立科学的批判性思维，养成质疑有依据、判断靠实证的思维习惯。
二、合作互动碰撞观点：以社会建构理论塑造尊重多元态度
社会建构理论主张思维在群体互动中逐步发展，通过不同主体的认知互补，让知识与思维在共建中完善。基于此，学校在设计跨学科合作探究任务时，要先引导小学生在主动交流中发现任务差异，尝试理解任务，然后再补充自己的感受，避免批判性思维走向片面否定。例如向小学生展示校园午餐营养优化项目，项目进行时，语文教师在采访中发现低年级学生普遍偏爱甜食，主动将这一细节同步给负责数据分析的主管领导。主管领导在统计食材营养比例时，不能只关注整体均衡，而需额外计算现有甜食的糖分占比，使数据更贴合小学生实际需求。科学教师可以查阅《中国居民膳食指南》，向主管领导确认统计维度，了解是否包含豆制品等隐性蔬菜来源，再共同完善判断；道德与法治教师则结合访谈反馈与科学标准，提出每周三调整口味的设想。
上述项目合作流程足以表明，在合作互动模式下，各学科并不是简单对立的，而是可以解决同一问题的不同拼图。小学生要养成在对立中找统一的思维习惯，让尊重多元成为批判性思维的内在底色。
三、元认知训练监控思维：以元认知理论强化主动反思
元认知理论包含对认知过程的计划、监控与调节，其要义在于引导个体主动觉察自身思维的运行轨迹。因此，要在小学教学中培养批判性思维，必须引导小学生深刻剖析思维漏洞，打破固化认知。语文课后的阅读反思卡，可以让小学生记录自身想法的转变，并在教师指导下梳理思维局限的成因。比如受课文重点刻画砸瓮情节的影响，小学生会下意识将注意力集中在“瓮”这一核心道具上，忽略场景中周围是否有成年人、是否有其他救援工具等隐性信息。这些信息指引小学生思考救人时是否有其他更合理的方式，使他们突破思维局限，解决问题的思路更加清晰。数学解题后的误区标注，也能引导小学生主动对比加法求和与减法求差的运算本质，帮助学生总结出交换律仅适用于不改变运算结果的可逆操作，小学生从发现错误到掌握原理，批判性思维逐渐得到加强。体育课学习跳绳后，部分学生可能会反思双臂大幅摆动易疲劳，尝试用小臂带动跳绳，还会用便携式电子产品主动记录两种跳绳方式的客观数据，如每分钟心跳次数、持续跳绳时长，用数据验证小臂轻摇的有效性。元认知训练，可使小学生逐渐从被动等待教师指出问题的学习者转变为主动捕捉自身思维的发现者和探究者，在持续的自我追问与调节中，提高对自我的审视。
四、结语
核心素养导向下小学生批判性思维的培养，需依托教育心理学理论搭建科学路径。真实情境驱动质疑，唤醒实证意识；合作互动碰撞观点，培育多元视角；元认知训练监控思维，强化自我审视。三者协同发力，既契合小学生认知发展规律，又突破单一教学局限。不仅可以助力小学生形成科学的思维习惯，更能为其终身学习与核心素养提升奠定基础，也为小学教学实践提供了可借鉴方向。
作者单位：西安外事学院
一、真实情境驱动质疑：基于建构主义激发认知冲突
结合皮亚杰认知发展理论中的同化与顺应机制，可进一步深化真实情境对批判性思维的驱动作用。当小学生在熟悉的生活场景中遇到与现有认知不符的信息时，会主动启动思维调整，这一过程正是批判性思维萌芽的关键。
在小学教学中创设真实情境的主要目的是让小学生在熟悉的环境中产生不确定的认知情况，随后教师引导其以耐心求证、严谨分析的态度探索答案。在语文课堂《富饶的西沙群岛》一文的学习中，围绕课文插图展开讨论时，除对比插图与文本中“五光十色的海水”的描写，还可引导小学生结合自身海边游玩的体验或相关科教纪录片观察，思考文中插图是否忽略了不同深度海水的色彩差异，鼓励小学生观察细节，保有质疑态度，不能仅凭主观感受草率下定论。数学教学中的超市打折情境，可假设小学生购买不同数量的商品，如买1件文具与买3件文具，分别计算“买一送一”与“满减”的实际花费，在对比中学生能够发现购物打折优惠力度会随购买数量的变化而变化，从而培养小学生从多角度计算和验证的严谨态度，避免被优惠的表面宣传误导。科学课探讨家庭垃圾分类时，除了查阅资料，还可以设计简易的对比实验，设计学生观察纸巾与可回收纸张在水中的溶解速度，通过实验现象分析纸巾是否因易降解而不属于可回收垃圾，引导小学生对待常识要有实证精神，不轻易盲信日常认知。
实际教学中，小学生的质疑或许存在偏差，但教师也应先肯定其主动思考的行为，再引导其共同寻找证据验证，帮助小学生逐步建立科学的批判性思维，养成质疑有依据、判断靠实证的思维习惯。
二、合作互动碰撞观点：以社会建构理论塑造尊重多元态度
社会建构理论主张思维在群体互动中逐步发展，通过不同主体的认知互补，让知识与思维在共建中完善。基于此，学校在设计跨学科合作探究任务时，要先引导小学生在主动交流中发现任务差异，尝试理解任务，然后再补充自己的感受，避免批判性思维走向片面否定。例如向小学生展示校园午餐营养优化项目，项目进行时，语文教师在采访中发现低年级学生普遍偏爱甜食，主动将这一细节同步给负责数据分析的主管领导。主管领导在统计食材营养比例时，不能只关注整体均衡，而需额外计算现有甜食的糖分占比，使数据更贴合小学生实际需求。科学教师可以查阅《中国居民膳食指南》，向主管领导确认统计维度，了解是否包含豆制品等隐性蔬菜来源，再共同完善判断；道德与法治教师则结合访谈反馈与科学标准，提出每周三调整口味的设想。
上述项目合作流程足以表明，在合作互动模式下，各学科并不是简单对立的，而是可以解决同一问题的不同拼图。小学生要养成在对立中找统一的思维习惯，让尊重多元成为批判性思维的内在底色。
三、元认知训练监控思维：以元认知理论强化主动反思
元认知理论包含对认知过程的计划、监控与调节，其要义在于引导个体主动觉察自身思维的运行轨迹。因此，要在小学教学中培养批判性思维，必须引导小学生深刻剖析思维漏洞，打破固化认知。语文课后的阅读反思卡，可以让小学生记录自身想法的转变，并在教师指导下梳理思维局限的成因。比如受课文重点刻画砸瓮情节的影响，小学生会下意识将注意力集中在“瓮”这一核心道具上，忽略场景中周围是否有成年人、是否有其他救援工具等隐性信息。这些信息指引小学生思考救人时是否有其他更合理的方式，使他们突破思维局限，解决问题的思路更加清晰。数学解题后的误区标注，也能引导小学生主动对比加法求和与减法求差的运算本质，帮助学生总结出交换律仅适用于不改变运算结果的可逆操作，小学生从发现错误到掌握原理，批判性思维逐渐得到加强。体育课学习跳绳后，部分学生可能会反思双臂大幅摆动易疲劳，尝试用小臂带动跳绳，还会用便携式电子产品主动记录两种跳绳方式的客观数据，如每分钟心跳次数、持续跳绳时长，用数据验证小臂轻摇的有效性。元认知训练，可使小学生逐渐从被动等待教师指出问题的学习者转变为主动捕捉自身思维的发现者和探究者，在持续的自我追问与调节中，提高对自我的审视。
四、结语
核心素养导向下小学生批判性思维的培养，需依托教育心理学理论搭建科学路径。真实情境驱动质疑，唤醒实证意识；合作互动碰撞观点，培育多元视角；元认知训练监控思维，强化自我审视。三者协同发力，既契合小学生认知发展规律，又突破单一教学局限。不仅可以助力小学生形成科学的思维习惯，更能为其终身学习与核心素养提升奠定基础，也为小学教学实践提供了可借鉴方向。
作者单位：西安外事学院