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数字叙事融入高校思政课教学的现实困境与实践路径
文章字数：3464
思政课承担落实立德树人根本任务的核心职能，课程教学需契合当代青年学生的认知习惯与接收信息的行为模式，不断更新教学话语、丰富课堂呈现形式，以此增强理论阐释的感染力。数字叙事以图像、短视频、交互文本、虚拟场景等多元数字媒介为载体，完成故事建构与意义传递，区别于传统以理论讲授为主的单向输出模式，它以叙事化的表达拆解抽象理论内涵，将价值理念蕴含在具体叙事情境中，能帮助学生完成从理论认知到情感认同的转化。然而，在具体的教学实践中，数字叙事的融合应用仍存在多重现实梗阻，育人效能未能充分释放。以下剖析各类现实困境，并探索应对路径，以期为数字叙事高质量融入思政课教学和获得更好教学效果提供支持。
一、数字叙事融入高校思政课教学的现实困境
（一）教学定位存在偏差。部分教学主体对于数字叙事的教学定位未能形成完整清晰的理解，易产生两种倾向性认知。一部分教学人员将数字叙事等同于普通数字化教学素材，仅将其当作活跃课堂氛围的辅助工具，更多在课堂导入环节播放短视频、图文故事，叙事素材播放结束后迅速回归原有理论讲授流程，叙事内容和课程理论要点之间缺少深度关联；还有一部分教学主体过度放大数字叙事的媒介效果，片面秉持“技术至上”的教学思维，将数字化叙事形式等同于教学质量提升。在教学设计环节过度堆砌各类叙事媒介与资源，将大量课堂时间分配给数字作品观看、媒介交互活动，压缩基础理论讲解、逻辑思辨探讨的课堂占比。上述两类认知偏差，使得数字叙事无法与思政教学深度耦合，难以发挥辅助理论阐释、深化价值引领的核心作用。
（二）数字叙事内容供给质量参差不齐。数字叙事资源总量在网络环境中持续扩充，但能直接适配思政课教学目标的内容依旧相对有限。从公共网络资源来看，网络空间生成的大量数字叙事作品，创作主体较为多元，作品叙事视角、价值立场、叙事逻辑差异明显。部分叙事内容追求流量效应，叙事表达偏向碎片化，叙事逻辑简化复杂历史与现实问题，对事件的解读流于表面，缺少严谨的理论支撑。若教学主体直接选取这类内容投入课堂，易干扰学生建立完整、客观的认知。从专业教学资源建设来看，现有高校思政教学资源库多以理论课件、文献资料、纪实影像为主，围绕课程重难点打造的完整数字叙事作品数量稀缺；同时，部分已开发的叙事资源在内容设计上未充分兼顾课程章节逻辑，叙事主题和课堂教学知识点匹配度不足，无法形成常态化、体系化的教学支撑。
（三）课堂教学实施流程不完善。从课堂实施层面观察，数字叙事融入教学尚未建立成熟完整的实施流程。前置环节缺失：部分课堂使用数字叙事素材时，教师直接播放数字叙事作品，未向学生交代叙事对应的理论背景、需要思考的核心问题；后续环节同样缺位：叙事内容结束后，缺乏围绕叙事文本的问题研讨、对比辨析、反思总结环节。由此，教学环节出现“素材播放和理论教学相互割裂”的状态，叙事仅作为独立片段插入课堂，叙事承载的思想内涵无法转化为课堂讨论的议题，学生看完叙事内容后缺少思考抓手，无法建立叙事故事和课本理论之间的内在联系。
二、数字叙事融入高校思政课教学的优化路径
（一）厘清数字叙事教学定位，确立理论为本、叙事为辅的教学原则。教学主体首先需厘清数字叙事的工具属性与价值定位，明确数字叙事属于教学载体，思政理论体系才是课堂教学的核心内核，叙事表达始终服务理论阐释，规避形式主义的教学倾向。思政理论体系是课堂教学的核心内核，数字叙事是服务理论阐释、助力价值引领的教学载体，所有数字化叙事设计必须围绕课程教学大纲、重难点与育人目标展开，坚决杜绝重技术轻内容、重形式轻内涵的形式主义误区。教师需建立“理论先行，叙事赋能”的科学备课逻辑，先梳理清楚本章节需要学生掌握的核心概念、内在逻辑，再思考哪些抽象理论可借助叙事情境实现具象化阐释。同时，教师需辩证看待数字叙事的作用，认识到数字叙事可增强内容具象性、调动学生情感体验，但它无法替代系统的理论讲授、逻辑思辨训练。在课堂教学设计中，教师应合理分配理论讲授、叙事体验、研讨思辨三类教学活动的时间比重，不盲目扩大数字媒介活动的占比。教师需要在备课环节区分两类使用场景，一类场景借助数字叙事将抽象理论还原到具体历史或者现实情境，辅助学生理解理论生成的现实背景；另一类场景借助数字叙事呈现现实社会案例，引导学生运用课堂理论分析叙事文本内部的矛盾与问题。无论哪一种场景，教师均要预设叙事和理论之间的对接点，提前规划叙事结束后如何回归理论分析，防止叙事内容脱离课程主线。
（二）分层推进数字叙事教学资源建设，完善资源筛选、开发与共享机制。优质资源是数字叙事落地教学的基础，资源建设需兼顾筛选甄别、二次加工、原创开发三个环节，形成分层分类的教学资源储备，提升资源和思政课堂的适配程度。第一，建立课堂叙事素材的甄别筛选标准。教师面对海量网络叙事资源，不能直接照搬使用，需要建立一套可执行的筛选参照。首先，核查叙事内容的价值立场，确认叙事对历史事件、社会现实的解读符合主流认知；其次，考察叙事逻辑的完整度，规避过度简化矛盾、片面解读问题的碎片化叙事作品；最后，对标课程教学要点，优先选取能够对应章节重难点的叙事内容。第二，推动适配课程体系的专题化数字叙事资源开发。资源开发过程中，授课教师可以同媒介技术从业者协同参与，使资源设计充分贴合课程章节逻辑。资源不局限于单向播放的视频短片，适度增加交互式叙事资源，设置分支情境、思考设问，学生在浏览叙事内容的过程中可触发不同情境线索，带动学生主动思考。同时落实资源分层设计，针对基础理论学习、拓展提升等不同学习层次，打造难度梯度不同的叙事资源，匹配不同知识基础学生的接受能力。例如在《中国近现代史纲要》课程“改革开放”专题资源开发中，教师联合新媒体制作团队，打造交互式数字叙事作品。作品设置时代选择分支，学生可以分别浏览改革开放初期个体户创业、乡村家庭联产承包、沿海特区建设三条叙事线索，每段故事节点同步弹出思考题：“家庭联产承包责任制如何解放农村生产力？”“特区设立体现怎样的思想解放？”。基础版本提供史料摘要，满足普通学生课堂学习；拓展版本开放档案文献、口述史素材链接，供学有余力的学生自主探究，实现分层学习目标。
（三）重构课堂完整教学流程，打通叙事导入、情境思辨、总结升华全环节。破解叙事与教学割裂问题，教师需重构完整教学流程，将数字叙事嵌入课前、课中、课后全链条，每一个叙事环节都设置对应的教学任务，形成“理论铺垫—叙事呈现—思辨研讨—理论升华”完整闭环。课前阶段，教师可适度推送轻量化数字叙事预习材料。结合本节课将要学习的理论，选取简短数字叙事文本，搭配2-3个引导性思考题推送给学生，引导学生初步感知叙事情境、梳理基础认知、预留思辨空间，为课堂深度学习奠定基础。课中环节分为三个递进步骤。第一步为理论背景铺垫，教师在展示数字叙事作品前，简要交代叙事对应的时代背景、课程相关理论基础，向学生明确观看叙事过程中需要重点关注的问题，帮助学生建立理解叙事内容的认知框架，避免学生单纯被动接收视听信息。第二步开展叙事呈现与课堂研讨，播放或者展示数字叙事内容后，教师不能直接跳过叙事环节回归课本，需要围绕叙事文本设置梯度化问题。问题设计兼顾事实梳理、矛盾辨析、理论迁移多个层次，引导学生梳理叙事中呈现的客观事实、辨析叙事文本内部蕴含的多重角度、运用课程所学理论解读叙事事件。第三步实现理论升华，研讨结束后教师回归课程理论，将叙事案例中呈现的现象、矛盾和教材原理进行对应，阐释理论如何解释叙事中的现实问题，借助叙事案例深化学生对理论逻辑的理解，完成从故事体验上升到理论认知的过程。课后环节，教师布置拓展反思任务。围绕课堂使用的数字叙事，布置反思作业，引导学生对比不同叙事视角对同一事件的讲述差异，梳理课堂理论在叙事案例当中的具体体现，巩固课堂学习收获。
三、结语
数字叙事为新时代高校思政课教学创新提供新的实现路径，它借助叙事化的表达方式，能将抽象的思想理论转化为可感知的情境故事，帮助拉近理论和青年学生之间的距离，为提升思政课教学吸引力创造有利条件。高校可从更新教学认知、完善资源供给、重构课堂教学闭环多个方向协同发力，将数字叙事合理嵌入教学全流程。各类优化路径落地过程中，教学主体需要结合自身教学实际持续调整打磨，在教学实践中不断积累经验，逐步探索符合思政课教学规律的数字叙事应用模式，以此持续增强思政课的思想性、理论性和亲和力，助力青年学生形成正确的思想认知与价值观念，充分发挥思政课铸魂育人的核心功能。
作者单位：郑州升达经贸管理学院
一、数字叙事融入高校思政课教学的现实困境
（一）教学定位存在偏差。部分教学主体对于数字叙事的教学定位未能形成完整清晰的理解，易产生两种倾向性认知。一部分教学人员将数字叙事等同于普通数字化教学素材，仅将其当作活跃课堂氛围的辅助工具，更多在课堂导入环节播放短视频、图文故事，叙事素材播放结束后迅速回归原有理论讲授流程，叙事内容和课程理论要点之间缺少深度关联；还有一部分教学主体过度放大数字叙事的媒介效果，片面秉持“技术至上”的教学思维，将数字化叙事形式等同于教学质量提升。在教学设计环节过度堆砌各类叙事媒介与资源，将大量课堂时间分配给数字作品观看、媒介交互活动，压缩基础理论讲解、逻辑思辨探讨的课堂占比。上述两类认知偏差，使得数字叙事无法与思政教学深度耦合，难以发挥辅助理论阐释、深化价值引领的核心作用。
（二）数字叙事内容供给质量参差不齐。数字叙事资源总量在网络环境中持续扩充，但能直接适配思政课教学目标的内容依旧相对有限。从公共网络资源来看，网络空间生成的大量数字叙事作品，创作主体较为多元，作品叙事视角、价值立场、叙事逻辑差异明显。部分叙事内容追求流量效应，叙事表达偏向碎片化，叙事逻辑简化复杂历史与现实问题，对事件的解读流于表面，缺少严谨的理论支撑。若教学主体直接选取这类内容投入课堂，易干扰学生建立完整、客观的认知。从专业教学资源建设来看，现有高校思政教学资源库多以理论课件、文献资料、纪实影像为主，围绕课程重难点打造的完整数字叙事作品数量稀缺；同时，部分已开发的叙事资源在内容设计上未充分兼顾课程章节逻辑，叙事主题和课堂教学知识点匹配度不足，无法形成常态化、体系化的教学支撑。
（三）课堂教学实施流程不完善。从课堂实施层面观察，数字叙事融入教学尚未建立成熟完整的实施流程。前置环节缺失：部分课堂使用数字叙事素材时，教师直接播放数字叙事作品，未向学生交代叙事对应的理论背景、需要思考的核心问题；后续环节同样缺位：叙事内容结束后，缺乏围绕叙事文本的问题研讨、对比辨析、反思总结环节。由此，教学环节出现“素材播放和理论教学相互割裂”的状态，叙事仅作为独立片段插入课堂，叙事承载的思想内涵无法转化为课堂讨论的议题，学生看完叙事内容后缺少思考抓手，无法建立叙事故事和课本理论之间的内在联系。
二、数字叙事融入高校思政课教学的优化路径
（一）厘清数字叙事教学定位，确立理论为本、叙事为辅的教学原则。教学主体首先需厘清数字叙事的工具属性与价值定位，明确数字叙事属于教学载体，思政理论体系才是课堂教学的核心内核，叙事表达始终服务理论阐释，规避形式主义的教学倾向。思政理论体系是课堂教学的核心内核，数字叙事是服务理论阐释、助力价值引领的教学载体，所有数字化叙事设计必须围绕课程教学大纲、重难点与育人目标展开，坚决杜绝重技术轻内容、重形式轻内涵的形式主义误区。教师需建立“理论先行，叙事赋能”的科学备课逻辑，先梳理清楚本章节需要学生掌握的核心概念、内在逻辑，再思考哪些抽象理论可借助叙事情境实现具象化阐释。同时，教师需辩证看待数字叙事的作用，认识到数字叙事可增强内容具象性、调动学生情感体验，但它无法替代系统的理论讲授、逻辑思辨训练。在课堂教学设计中，教师应合理分配理论讲授、叙事体验、研讨思辨三类教学活动的时间比重，不盲目扩大数字媒介活动的占比。教师需要在备课环节区分两类使用场景，一类场景借助数字叙事将抽象理论还原到具体历史或者现实情境，辅助学生理解理论生成的现实背景；另一类场景借助数字叙事呈现现实社会案例，引导学生运用课堂理论分析叙事文本内部的矛盾与问题。无论哪一种场景，教师均要预设叙事和理论之间的对接点，提前规划叙事结束后如何回归理论分析，防止叙事内容脱离课程主线。
（二）分层推进数字叙事教学资源建设，完善资源筛选、开发与共享机制。优质资源是数字叙事落地教学的基础，资源建设需兼顾筛选甄别、二次加工、原创开发三个环节，形成分层分类的教学资源储备，提升资源和思政课堂的适配程度。第一，建立课堂叙事素材的甄别筛选标准。教师面对海量网络叙事资源，不能直接照搬使用，需要建立一套可执行的筛选参照。首先，核查叙事内容的价值立场，确认叙事对历史事件、社会现实的解读符合主流认知；其次，考察叙事逻辑的完整度，规避过度简化矛盾、片面解读问题的碎片化叙事作品；最后，对标课程教学要点，优先选取能够对应章节重难点的叙事内容。第二，推动适配课程体系的专题化数字叙事资源开发。资源开发过程中，授课教师可以同媒介技术从业者协同参与，使资源设计充分贴合课程章节逻辑。资源不局限于单向播放的视频短片，适度增加交互式叙事资源，设置分支情境、思考设问，学生在浏览叙事内容的过程中可触发不同情境线索，带动学生主动思考。同时落实资源分层设计，针对基础理论学习、拓展提升等不同学习层次，打造难度梯度不同的叙事资源，匹配不同知识基础学生的接受能力。例如在《中国近现代史纲要》课程“改革开放”专题资源开发中，教师联合新媒体制作团队，打造交互式数字叙事作品。作品设置时代选择分支，学生可以分别浏览改革开放初期个体户创业、乡村家庭联产承包、沿海特区建设三条叙事线索，每段故事节点同步弹出思考题：“家庭联产承包责任制如何解放农村生产力？”“特区设立体现怎样的思想解放？”。基础版本提供史料摘要，满足普通学生课堂学习；拓展版本开放档案文献、口述史素材链接，供学有余力的学生自主探究，实现分层学习目标。
（三）重构课堂完整教学流程，打通叙事导入、情境思辨、总结升华全环节。破解叙事与教学割裂问题，教师需重构完整教学流程，将数字叙事嵌入课前、课中、课后全链条，每一个叙事环节都设置对应的教学任务，形成“理论铺垫—叙事呈现—思辨研讨—理论升华”完整闭环。课前阶段，教师可适度推送轻量化数字叙事预习材料。结合本节课将要学习的理论，选取简短数字叙事文本，搭配2-3个引导性思考题推送给学生，引导学生初步感知叙事情境、梳理基础认知、预留思辨空间，为课堂深度学习奠定基础。课中环节分为三个递进步骤。第一步为理论背景铺垫，教师在展示数字叙事作品前，简要交代叙事对应的时代背景、课程相关理论基础，向学生明确观看叙事过程中需要重点关注的问题，帮助学生建立理解叙事内容的认知框架，避免学生单纯被动接收视听信息。第二步开展叙事呈现与课堂研讨，播放或者展示数字叙事内容后，教师不能直接跳过叙事环节回归课本，需要围绕叙事文本设置梯度化问题。问题设计兼顾事实梳理、矛盾辨析、理论迁移多个层次，引导学生梳理叙事中呈现的客观事实、辨析叙事文本内部蕴含的多重角度、运用课程所学理论解读叙事事件。第三步实现理论升华，研讨结束后教师回归课程理论，将叙事案例中呈现的现象、矛盾和教材原理进行对应，阐释理论如何解释叙事中的现实问题，借助叙事案例深化学生对理论逻辑的理解，完成从故事体验上升到理论认知的过程。课后环节，教师布置拓展反思任务。围绕课堂使用的数字叙事，布置反思作业，引导学生对比不同叙事视角对同一事件的讲述差异，梳理课堂理论在叙事案例当中的具体体现，巩固课堂学习收获。
三、结语
数字叙事为新时代高校思政课教学创新提供新的实现路径，它借助叙事化的表达方式，能将抽象的思想理论转化为可感知的情境故事，帮助拉近理论和青年学生之间的距离，为提升思政课教学吸引力创造有利条件。高校可从更新教学认知、完善资源供给、重构课堂教学闭环多个方向协同发力，将数字叙事合理嵌入教学全流程。各类优化路径落地过程中，教学主体需要结合自身教学实际持续调整打磨，在教学实践中不断积累经验，逐步探索符合思政课教学规律的数字叙事应用模式，以此持续增强思政课的思想性、理论性和亲和力，助力青年学生形成正确的思想认知与价值观念，充分发挥思政课铸魂育人的核心功能。
作者单位：郑州升达经贸管理学院