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AIGC视频技术融入高校思政课教学的价值逻辑、实践路径与边界治理
文章字数：4441
一、问题提出
教育数字化转型深入推进，文生视频、图生视频、数字人播报和智能剪辑加快进入高校课堂，教学资源生产方式随之改变。对思政课而言，技术门槛降低并不意味着育人效果自然提升：AIGC视频既能通过多模态表达把理论问题置于可感知的生活场景，也可能因追求画面冲击而弱化理论阐释。立德树人是思政课的根本任务，技术应用必须接受课程目标和价值导向的统摄。考察AIGC视频技术融入思政课，应把工具创新同学生全面发展相统一，既说明教学价值，也明确实施方式和规范边界，推动技术优势转化为育人实效。学生能否形成真实理解和独立判断，是衡量技术应用成效的基本尺度。
二、AIGC视频技术融入思政课教学的价值逻辑
从教学机理看，AIGC视频的多模态、生成性和可编辑性，分别作用于情境建构、价值辨析和反思表达。它并非给课堂增加视觉包装，而是重组感知、判断和表达环节，推动理论学习由结论接受转向问题探究。三者相互衔接，构成数字技术服务学生全面发展和思政课立德树人的内在链条。
（一）将抽象理论转化为可辨情境。AIGC视频将文字、图像、声音和叙事组合在同一表达过程中，能够把概念之间的关系转化为人物选择、事件进程和结果反馈。其价值不在于替代理论讲授或“还原现场”，而在于把抽象命题转换为可观察、可比较、可判断的问题，使学生通过具体关系理解理论所指向的现实生活。学生不再只是接收结论，而要在情境关系中辨认问题、比较理由并作出判断。
在讲授理想与责任的关系时，教师可以围绕大学生面对职业选择、基层服务和家庭期待等不同考量设计情境。视频不预设唯一答案，而是呈现不同选择的依据、代价和社会影响，引导学生分析个人理想如何同国家需要、社会责任相联系。情境由此成为展开理论分析的起点，而不是用故事替代观点的课堂装饰。
情境能否发挥作用，取决于问题设置是否真实。教师应审查人物动机和事件因果是否符合生活逻辑，冲突是否能够承载课程概念，结尾是否保留判断空间。只有让经验材料、理论问题和价值选择相互贯通，AIGC视频才能促进学生由感性认识进入理性思考。
（二）将视频观看转化为价值审读。生成式影像不是现实的简单复制，而是经过提示词、素材选择和叙事安排形成的意义建构。正因为画面具有选择性，视频本身可以成为价值辨析的对象。教师应引导学生分析角色位置、镜头取舍、因果结构和情绪安排，既理解影像表达的内容，也辨认其省略、强化或遮蔽的因素，使观看活动由信息接收转向对叙事机制的审视。
例如，围绕网络舆论，可以分别呈现网络监督推动问题解决和情绪化围观扩大伤害的场景。讨论的重点不是让学生在两段视频之间简单表态，而是分析责任如何分配：转发者、评论者、平台和相关管理主体分别承担什么责任，视频是否把复杂问题归结为个人情绪。通过比较，学生能够认识到，叙事方式本身包含价值立场。
这种审读把数字素养教育同价值观教育连接起来。学生面对高度逼真的生成影像，不再以“像不像真的”作为判断标准，而是主动核查事实、辨别情绪渲染、追问表达立场，在复杂信息环境中形成理性判断。
（三）将技术创作转化为实践反思。AIGC的生成性使学生能够参与脚本设计、画面选择和叙事修订，也使其判断过程得以外显。思政课运用视频创作，重点不是展示工具熟练度，而是让学生在生成、比较和修改中说明自己如何理解课程概念，为什么接受或否定某种表达。创作行为因此既是观点表达，也是检验理解的过程。
围绕法治意识、社会责任等主题，学生可先生成初步方案，再检查人物设置是否合理、事实关系是否清楚、结论是否有理论依据。教师将提示词记录、修改痕迹和创作说明纳入评价，可以看到学生认识发生变化的具体过程。技术创作由此转化为实践反思，作品也成为学生自我教育的载体。
三、AIGC视频技术融入思政课教学的实践路径
价值判断只有落实到教学流程，才能形成稳定的育人效果。课堂应用应围绕课前准备、课中辨析、课后反思和课外实践展开，并为每个环节设置清晰任务，使技术使用同课程内容和学习评价相衔接。每个环节既有学习任务，也应留下可供评价的过程证据。教师还需预先明确时间比例和成果要求，防止视频制作挤占理论讨论。
（一）课前：以议题脚本唤起问题意识。课前不宜直接要求学生制作完整视频，应先从议题和脚本入手。教师围绕课程重点提出贴近生活的问题，学生先写出初步观点，再借助AIGC生成短脚本，并对人物、冲突、责任和结论进行标注。这一顺序可以防止学生被工具操作牵着走。
以“使用生成式AI完成作业是否等同于缺乏诚信”为例，学生生成短脚本后，需查找角色立场单一、事实关系模糊和结论绝对化等问题。教师选择观点有差异的脚本带入课堂，使学生在比较中辨析工具使用、学习责任与学术诚信的关系，为后续讨论形成共同的问题基础。
课前任务要控制技术难度。教师可提供简洁的脚本模板和素材要求，但不替学生作出价值判断；模板负责理清分析线索，学生则需说明内容取舍的理由。这样既减少无效摸索，又保留独立思考空间。
（二）课中：以影像审读推进理论辨析。课中可从事实、叙事、价值和责任四个维度组织影像审读。事实维度核查场景是否符合现实逻辑，叙事维度分析人物和后果如何安排，价值维度辨析表达立场，责任维度梳理不同主体及其行为后果。四个维度共同服务于教材概念的理解。必要时可由学生先独立标注，再进入小组讨论，以保留个人判断。
课堂流程可按照“观看—暂停—标注—讨论—提升”展开。视频呈现外卖骑手进入校园引发通行争议时，教师在关键处暂停，要求学生标出事实条件、叙事视角和利益诉求，再讨论学生、骑手与管理者的权利责任。讨论结束后，教师联系规则意识、公共利益和社会责任加以归纳，把零散判断提升为理论认识。
小组互评可以提高参与度，但要有明确分工。不同小组分别负责事实核验、叙事分析、价值判断和责任划分，提出证据并回应质疑。教师最后梳理共识与分歧，避免讨论停留在“喜欢”“感动”等直观感受上。
（三）课后：以修订报告呈现学习过程。课后作业应同时提交视频和修订报告。报告包括原始脚本、提示词或画面截图、人工修改说明、课堂讨论后的观点变化以及个人反思。教师据此判断学生能否发现生成内容的问题，能否运用课程理论完成修正。
例如，原脚本如果把志愿服务成效完全归因于个人热情，学生应说明为何补充服务对象的真实需要、团队协作和长效机制，以及这一修改同社会责任和公共参与有何联系。与追求画面完整相比，说明修改理由更能呈现真实学习过程，也能防止作业完全交由工具生成。
（四）课外：以协同育人拓展实践场域。课外任务可以同校园网络文明建设、主题团日、志愿服务和社会实践结合，让学生围绕真实观察提出议题、制作作品。成品可先在课程平台或班级内部展示，是否公开发布则根据内容风险决定；涉及真实人物、校园事件和社会热点的，须经教师审核。
课外实践还需要协同育人。学生在脚本和反思中呈现的人际冲突、网络伤害或成长困惑，应由任课教师与辅导员、班主任、心理健康教师共同研判。教育支持以保护学生为前提，不得将含有个人信息的材料直接上传第三方技术平台处理。
四、AIGC视频技术融入思政课教学的边界治理
技术应用越深入，真实性、主体性和伦理风险越需要前置治理。边界不是限制技术创新，而是确保技术沿着育人方向运行。治理应贯穿资源生成、课堂使用、学习评价和作品传播，以标注核验守住内容底线，以过程证据维护学生主体性，以责任分工防范传播风险。课程负责人、任课教师和学生分别承担资源审核、教学把关和规范使用责任，形成可识别、可追溯的治理链条。
（一）内容边界：生成材料必须标注与核验。生成影像具有高度“似真”特征，未作说明容易被误认为真实事件。课堂使用时，应明确区分AIGC生成材料与新闻报道、纪录片、教材案例和学生作品；学生提交作业，也要说明使用工具、提示词来源、生成范围和人工修订部分。
标注之后还要核验。涉及历史事件、政策文本、法律问题和公共人物的内容，应以教材、权威文件和正式出版物为依据进行校核。来源不明、事实存疑或可能造成误导的材料，不应进入课堂。对无法确认真伪的画面，宁可不用，也不能以技术效果代替事实依据。
（二）价值边界：视频呈现必须回到理论判断。视频可以增强感染力，但生动性必须服从理论性和价值性。AIGC可能为了制造冲突而夸大矛盾，也可能为了表面“平衡”而回避立场。教师应在视频播放后设置概念回扣和问题追问，使学生从情境体验回到课程知识。
围绕英雄人物或重大历史事件生成视频，不能只追求情绪感染，还应把人物选择放回具体时代条件和集体实践中理解，避免把复杂历史简化为个人传奇。缺少理论归纳的课堂，即使画面生动，也难以形成稳定的价值判断。
（三）评价边界：过程证据优先于作品包装。评价治理的核心是防止技术替代思考。视频作业除成品外，应提交选题说明、提示词记录、脚本修改和理论运用说明，使评价有据可查。课程应降低画面包装比重，突出问题发现、理论解释和人工修订，引导学生转向观点形成。
评价可集中在四点：议题是否符合课程要求，事实关系是否清楚，价值判断是否有理论依据，学生能否说明修改过程。画面不能自动获得高评价，发现偏差并说明修正理由才是重点。
教师面谈或课堂说明可作补充验证。学生应解释作品处理理由并回应质疑，检验真实理解，避免仅凭电子材料评价。
（四）角色边界：教师主导不能被技术替代。教师是理论阐释者、问题组织者和价值引导者，不能退化为视频资源管理员或技术演示者。视频使用的数量、时长和顺序，应根据教学目标和学生理解状态决定，不能由工具功能或画面效果主导课堂。
讨论中的停顿、追问和纠偏，是思政课形成思想深度的必要环节。AIGC视频应坚持少而精，把课堂时间留给学生表达、师生讨论和理论归纳，使技术始终处于辅助位置。
（五）伦理边界：保护肖像、隐私和创作规范。肖像生成、声音合成、数字人替身和素材再加工涉及隐私、版权和人格权益。教学中不得随意使用学生照片、声音、面部特征和个人经历；确需使用的，应事先取得明确同意。涉及真实人物和公共事件，还要审查名誉权、版权及传播影响。
课程应列明禁止性要求：不得伪造访谈、篡改新闻画面，不得将同学、教师或公众人物置于不当情境，不得制作误导性内容。学术诚信、评价真实性和信息准确性等风险，在生成视频中更具迷惑性，需要通过明确责任加以约束。
可设置“生成说明表”和“公开发布审批表”。前者记录工具、提示词、人工修改和素材来源，后者审核隐私、肖像、事实准确性及传播风险。两项制度分别对应生成和发布环节，把抽象的伦理要求落实为可执行的流程。
五、结语
推动AIGC视频技术融入高校思政课，关键不在增加视频数量，而在重塑技术与育人的关系。技术应帮助学生进入问题现场、辨析影像立场、说明判断依据，并在反思中形成责任意识。高校要把教师主导、事实核验、过程评价和伦理审查贯通起来，形成从资源生成到作品传播的责任链条。只有守住真实性和价值性，尊重教育规律与学生主体地位，AIGC视频才能转化为提升思政课针对性和吸引力的育人资源。技术更新越快，教育判断越要清醒。学生能否形成真实理解、独立判断和责任意识，是检验技术融入成效的根本尺度。
作者单位：广东培正学院
教育数字化转型深入推进，文生视频、图生视频、数字人播报和智能剪辑加快进入高校课堂，教学资源生产方式随之改变。对思政课而言，技术门槛降低并不意味着育人效果自然提升：AIGC视频既能通过多模态表达把理论问题置于可感知的生活场景，也可能因追求画面冲击而弱化理论阐释。立德树人是思政课的根本任务，技术应用必须接受课程目标和价值导向的统摄。考察AIGC视频技术融入思政课，应把工具创新同学生全面发展相统一，既说明教学价值，也明确实施方式和规范边界，推动技术优势转化为育人实效。学生能否形成真实理解和独立判断，是衡量技术应用成效的基本尺度。
二、AIGC视频技术融入思政课教学的价值逻辑
从教学机理看，AIGC视频的多模态、生成性和可编辑性，分别作用于情境建构、价值辨析和反思表达。它并非给课堂增加视觉包装，而是重组感知、判断和表达环节，推动理论学习由结论接受转向问题探究。三者相互衔接，构成数字技术服务学生全面发展和思政课立德树人的内在链条。
（一）将抽象理论转化为可辨情境。AIGC视频将文字、图像、声音和叙事组合在同一表达过程中，能够把概念之间的关系转化为人物选择、事件进程和结果反馈。其价值不在于替代理论讲授或“还原现场”，而在于把抽象命题转换为可观察、可比较、可判断的问题，使学生通过具体关系理解理论所指向的现实生活。学生不再只是接收结论，而要在情境关系中辨认问题、比较理由并作出判断。
在讲授理想与责任的关系时，教师可以围绕大学生面对职业选择、基层服务和家庭期待等不同考量设计情境。视频不预设唯一答案，而是呈现不同选择的依据、代价和社会影响，引导学生分析个人理想如何同国家需要、社会责任相联系。情境由此成为展开理论分析的起点，而不是用故事替代观点的课堂装饰。
情境能否发挥作用，取决于问题设置是否真实。教师应审查人物动机和事件因果是否符合生活逻辑，冲突是否能够承载课程概念，结尾是否保留判断空间。只有让经验材料、理论问题和价值选择相互贯通，AIGC视频才能促进学生由感性认识进入理性思考。
（二）将视频观看转化为价值审读。生成式影像不是现实的简单复制，而是经过提示词、素材选择和叙事安排形成的意义建构。正因为画面具有选择性，视频本身可以成为价值辨析的对象。教师应引导学生分析角色位置、镜头取舍、因果结构和情绪安排，既理解影像表达的内容，也辨认其省略、强化或遮蔽的因素，使观看活动由信息接收转向对叙事机制的审视。
例如，围绕网络舆论，可以分别呈现网络监督推动问题解决和情绪化围观扩大伤害的场景。讨论的重点不是让学生在两段视频之间简单表态，而是分析责任如何分配：转发者、评论者、平台和相关管理主体分别承担什么责任，视频是否把复杂问题归结为个人情绪。通过比较，学生能够认识到，叙事方式本身包含价值立场。
这种审读把数字素养教育同价值观教育连接起来。学生面对高度逼真的生成影像，不再以“像不像真的”作为判断标准，而是主动核查事实、辨别情绪渲染、追问表达立场，在复杂信息环境中形成理性判断。
（三）将技术创作转化为实践反思。AIGC的生成性使学生能够参与脚本设计、画面选择和叙事修订，也使其判断过程得以外显。思政课运用视频创作，重点不是展示工具熟练度，而是让学生在生成、比较和修改中说明自己如何理解课程概念，为什么接受或否定某种表达。创作行为因此既是观点表达，也是检验理解的过程。
围绕法治意识、社会责任等主题，学生可先生成初步方案，再检查人物设置是否合理、事实关系是否清楚、结论是否有理论依据。教师将提示词记录、修改痕迹和创作说明纳入评价，可以看到学生认识发生变化的具体过程。技术创作由此转化为实践反思，作品也成为学生自我教育的载体。
三、AIGC视频技术融入思政课教学的实践路径
价值判断只有落实到教学流程，才能形成稳定的育人效果。课堂应用应围绕课前准备、课中辨析、课后反思和课外实践展开，并为每个环节设置清晰任务，使技术使用同课程内容和学习评价相衔接。每个环节既有学习任务，也应留下可供评价的过程证据。教师还需预先明确时间比例和成果要求，防止视频制作挤占理论讨论。
（一）课前：以议题脚本唤起问题意识。课前不宜直接要求学生制作完整视频，应先从议题和脚本入手。教师围绕课程重点提出贴近生活的问题，学生先写出初步观点，再借助AIGC生成短脚本，并对人物、冲突、责任和结论进行标注。这一顺序可以防止学生被工具操作牵着走。
以“使用生成式AI完成作业是否等同于缺乏诚信”为例，学生生成短脚本后，需查找角色立场单一、事实关系模糊和结论绝对化等问题。教师选择观点有差异的脚本带入课堂，使学生在比较中辨析工具使用、学习责任与学术诚信的关系，为后续讨论形成共同的问题基础。
课前任务要控制技术难度。教师可提供简洁的脚本模板和素材要求，但不替学生作出价值判断；模板负责理清分析线索，学生则需说明内容取舍的理由。这样既减少无效摸索，又保留独立思考空间。
（二）课中：以影像审读推进理论辨析。课中可从事实、叙事、价值和责任四个维度组织影像审读。事实维度核查场景是否符合现实逻辑，叙事维度分析人物和后果如何安排，价值维度辨析表达立场，责任维度梳理不同主体及其行为后果。四个维度共同服务于教材概念的理解。必要时可由学生先独立标注，再进入小组讨论，以保留个人判断。
课堂流程可按照“观看—暂停—标注—讨论—提升”展开。视频呈现外卖骑手进入校园引发通行争议时，教师在关键处暂停，要求学生标出事实条件、叙事视角和利益诉求，再讨论学生、骑手与管理者的权利责任。讨论结束后，教师联系规则意识、公共利益和社会责任加以归纳，把零散判断提升为理论认识。
小组互评可以提高参与度，但要有明确分工。不同小组分别负责事实核验、叙事分析、价值判断和责任划分，提出证据并回应质疑。教师最后梳理共识与分歧，避免讨论停留在“喜欢”“感动”等直观感受上。
（三）课后：以修订报告呈现学习过程。课后作业应同时提交视频和修订报告。报告包括原始脚本、提示词或画面截图、人工修改说明、课堂讨论后的观点变化以及个人反思。教师据此判断学生能否发现生成内容的问题，能否运用课程理论完成修正。
例如，原脚本如果把志愿服务成效完全归因于个人热情，学生应说明为何补充服务对象的真实需要、团队协作和长效机制，以及这一修改同社会责任和公共参与有何联系。与追求画面完整相比，说明修改理由更能呈现真实学习过程，也能防止作业完全交由工具生成。
（四）课外：以协同育人拓展实践场域。课外任务可以同校园网络文明建设、主题团日、志愿服务和社会实践结合，让学生围绕真实观察提出议题、制作作品。成品可先在课程平台或班级内部展示，是否公开发布则根据内容风险决定；涉及真实人物、校园事件和社会热点的，须经教师审核。
课外实践还需要协同育人。学生在脚本和反思中呈现的人际冲突、网络伤害或成长困惑，应由任课教师与辅导员、班主任、心理健康教师共同研判。教育支持以保护学生为前提，不得将含有个人信息的材料直接上传第三方技术平台处理。
四、AIGC视频技术融入思政课教学的边界治理
技术应用越深入，真实性、主体性和伦理风险越需要前置治理。边界不是限制技术创新，而是确保技术沿着育人方向运行。治理应贯穿资源生成、课堂使用、学习评价和作品传播，以标注核验守住内容底线，以过程证据维护学生主体性，以责任分工防范传播风险。课程负责人、任课教师和学生分别承担资源审核、教学把关和规范使用责任，形成可识别、可追溯的治理链条。
（一）内容边界：生成材料必须标注与核验。生成影像具有高度“似真”特征，未作说明容易被误认为真实事件。课堂使用时，应明确区分AIGC生成材料与新闻报道、纪录片、教材案例和学生作品；学生提交作业，也要说明使用工具、提示词来源、生成范围和人工修订部分。
标注之后还要核验。涉及历史事件、政策文本、法律问题和公共人物的内容，应以教材、权威文件和正式出版物为依据进行校核。来源不明、事实存疑或可能造成误导的材料，不应进入课堂。对无法确认真伪的画面，宁可不用，也不能以技术效果代替事实依据。
（二）价值边界：视频呈现必须回到理论判断。视频可以增强感染力，但生动性必须服从理论性和价值性。AIGC可能为了制造冲突而夸大矛盾，也可能为了表面“平衡”而回避立场。教师应在视频播放后设置概念回扣和问题追问，使学生从情境体验回到课程知识。
围绕英雄人物或重大历史事件生成视频，不能只追求情绪感染，还应把人物选择放回具体时代条件和集体实践中理解，避免把复杂历史简化为个人传奇。缺少理论归纳的课堂，即使画面生动，也难以形成稳定的价值判断。
（三）评价边界：过程证据优先于作品包装。评价治理的核心是防止技术替代思考。视频作业除成品外，应提交选题说明、提示词记录、脚本修改和理论运用说明，使评价有据可查。课程应降低画面包装比重，突出问题发现、理论解释和人工修订，引导学生转向观点形成。
评价可集中在四点：议题是否符合课程要求，事实关系是否清楚，价值判断是否有理论依据，学生能否说明修改过程。画面不能自动获得高评价，发现偏差并说明修正理由才是重点。
教师面谈或课堂说明可作补充验证。学生应解释作品处理理由并回应质疑，检验真实理解，避免仅凭电子材料评价。
（四）角色边界：教师主导不能被技术替代。教师是理论阐释者、问题组织者和价值引导者，不能退化为视频资源管理员或技术演示者。视频使用的数量、时长和顺序，应根据教学目标和学生理解状态决定，不能由工具功能或画面效果主导课堂。
讨论中的停顿、追问和纠偏，是思政课形成思想深度的必要环节。AIGC视频应坚持少而精，把课堂时间留给学生表达、师生讨论和理论归纳，使技术始终处于辅助位置。
（五）伦理边界：保护肖像、隐私和创作规范。肖像生成、声音合成、数字人替身和素材再加工涉及隐私、版权和人格权益。教学中不得随意使用学生照片、声音、面部特征和个人经历；确需使用的，应事先取得明确同意。涉及真实人物和公共事件，还要审查名誉权、版权及传播影响。
课程应列明禁止性要求：不得伪造访谈、篡改新闻画面，不得将同学、教师或公众人物置于不当情境，不得制作误导性内容。学术诚信、评价真实性和信息准确性等风险，在生成视频中更具迷惑性，需要通过明确责任加以约束。
可设置“生成说明表”和“公开发布审批表”。前者记录工具、提示词、人工修改和素材来源，后者审核隐私、肖像、事实准确性及传播风险。两项制度分别对应生成和发布环节，把抽象的伦理要求落实为可执行的流程。
五、结语
推动AIGC视频技术融入高校思政课，关键不在增加视频数量，而在重塑技术与育人的关系。技术应帮助学生进入问题现场、辨析影像立场、说明判断依据，并在反思中形成责任意识。高校要把教师主导、事实核验、过程评价和伦理审查贯通起来，形成从资源生成到作品传播的责任链条。只有守住真实性和价值性，尊重教育规律与学生主体地位，AIGC视频才能转化为提升思政课针对性和吸引力的育人资源。技术更新越快，教育判断越要清醒。学生能否形成真实理解、独立判断和责任意识，是检验技术融入成效的根本尺度。
作者单位：广东培正学院