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叙事何以育人？
文章字数：2721
摘要：高校思政课实践教学普遍面临“意义空场”困境——学生“参加了”但未“懂得了”。既有研究多从外部条件寻找对策，未能揭示“经历如何转化为意义”的内在机制。本文融合布鲁纳叙事心理学与《实践论》的“两次飞跃”思想，提出“叙事育人”理论框架，将叙事从“教学手段”提升为“意义生成的本体论机制”。以“情节化”为理论嫁接点，揭示叙事认知的微观加工过程与认识飞跃机制的同构关系。叙事通过“向内”与“向外”两种机制协同运作，构成“双螺旋”结构，在“读书—实践—写作—发表”的实践路径中持续运转。本文论证了叙事何以将离散的实践经历转化为持续生长的意义系统，为破解“意义空场”困境提供了新的理论视角。
关键词：叙事育人；思政课实践教学；意义生成
一、问题的提出
高校思政课实践教学在蓬勃发展的同时面临深层隐忧，学生“参加了”但未“懂得了”，“经历了”但未“成为了”。学界对此困境的解释可归为三种路径：方法说、投入说、场域说。其共同局限在于关注外部条件而非内部机制。本文将这一困境提炼为“意义空场”概念——表现为经历与认知、认知与认同、认同与行动的三重断裂，核心症结在于缺乏将丰富感性经验转化为稳定意义结构的有效机制。
“叙事育人”即通过引导学生对自身实践经历进行叙事化加工——讲述、书写、反思、分享——促进其从感性认识向理性认识飞跃。与“叙事教学法”强调教师运用叙事手段不同，“叙事育人”强调学生通过自我叙事生成意义。正如布鲁纳所言，实践的意义不是“给定的”，而是经由叙事“讲述出来”的。
近年来思政叙事研究呈现多维扩展，叙事形态方面涉及数字叙事、空间叙事等；叙事功能方面有情感叙事、故事育人等研究；叙事框架方面有学者提出“大思政课”三重叙事的分析框架。既有研究多将叙事定位为“外部工具”，叙事究竟如何将实践经历转化为个人意义，其内在认知机制尚缺乏系统阐释。
二、叙事作为意义生成的媒介：理论对话与建构
布鲁纳指出，人类拥有范式性认知和叙事性认知两种思维模式，后者通过情节化处理实现对行动意义的诠释。《实践论》中阐述了认识过程的两次飞跃，并概括了“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的思维加工方式[7]。
本文以“情节化”为理论嫁接点，揭示两条理论线索的机制同构关系。情节化可分解为四个微观认知环节，与“十六字方针”高度对应。“筛选”对应于“去粗取精”——叙事者从大量感性经验中选择“值得讲”的事件，如实习学生选择记录“那个男生摔门而出的瞬间”而非当天所有事情，已在初步加工。“排序”对应于“由此及彼”——将离散事件建立因果链，如“因为当众批评，所以对抗；因为单独谈话，所以愿意说出实情”。“归因”通向“由表及里”——从“上课总是睡觉”追溯至“要等爷爷回家才能吃上饭”，即从行为表象深入意义深层。“评价”贯穿全过程，使意义生成成为可能。
叙事情节化是第一次飞跃在微观心理层面的具体实现方式，《实践论》揭示宏观规律，布鲁纳提供微观机制，二者在认知逻辑上高度同构。在第二次飞跃层面，《实践论》强调其意义更加伟大，布鲁纳强调叙事的公共文化性。学生讲述自身故事时，个体认识经历三重社会化检验——真实性、有效性和传递性检验，“向外”叙事将个人认识转化为可传递的实践智慧。两种思维模式相互补充、不能相互还原，思政教育应寻求二者协同：理论教学提供逻辑推理工具，叙事激活情感体验、促进意义内化，构成“双通道”。
三、“双螺旋”机制：案例分析
本文综合运用主题分析与叙事分析两种方法，材料来源为菏泽学院14名援疆实习学生的叙事文本：实习日记（约20万字）、《星火燎原》期刊文章（126篇）、分享会发言记录。
（一）机制一：向内——叙事促进自我反思与意义建构
学生A：从“身体不适”到“文化适应”。 第一周记录干燥、饮食等感性经验；第三至四周叙事转折：“原来适应不是‘想通了’，而是身体慢慢学会了接受这里……买了口小电锅，煮了锅白粥……终于找到了一种‘可控’的感觉”；实习总结完成意义闭环：“当我放下这把尺子……心，才真正安顿了。当你在一个地方能安心地吃一顿饭，这个地方就不再是异乡。”
学生B：从“课堂失控”到“教学智慧”。 首次授课后记录挫败：“我站在讲台上像个小丑”；一周后出现归因转向：“我备的课，是备给我想象中的学生的……教学不是把知识灌进去，是帮学生找到他们和知识之间的关系”；总结中将经验升华为“教师不是‘技术工’，而是‘反思者’”。
学生C：从“冲突事件”到“关系认知”。 冲突当天记录愤怒；第二天“让他记名字”将对抗转化为合作；总结中写道：“每一个‘问题行为’后面都藏着一个你没看见的世界……那张记名单不是惩罚，是赋权。”三位学生的叙事演变清晰地呈现了情节化如何推动经验从感性向理性跃迁，印证了毛泽东所言“感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃”。
（二）机制二：向外——叙事实现经验传递与代际传承
学生D将“督导单+周例会”经验撰写发表后，后届学生反馈：“以前总觉得班级管理就靠‘严厉’，看了这篇才知道可以同时做到‘严’与‘宽’。”个人经验实现三重转化：从默会到显性、从个人到共享、从操作到理解。14名学生实习结束后组织分享会，有学生说：“第一节课上砸了很正常，这些都不是‘不行’的证据。”这种代际传递在隐性层面传递了“叙事共同体”的身份认同。毛泽东指出第二次飞跃的意义更加伟大，在“向外”机制中体现为个体认识经外化、共享、验证而转化为实践智慧。
（三）两种机制的协同：叙事育人的“双螺旋”
向内为向外提供“原料”，向外为向内提供“动力”。这一结构彰显叙事育人与其他实践模式的根本区别，社会调查等往往止步于“个人总结”，叙事育人通过期刊发表、分享会等使个体反思与集体智慧形成持续互动。
四、实践路径与风险反思
菏泽学院马克思主义学院探索形成了“读书—实践—写作—发表”四步法。研读《毛泽东选集》经典篇章锚定价值坐标，赴新疆四个月援疆支教，以系统化写作机制促使学生进行思维改造，将写作的文章发表至《星火燎原》。但是，叙事育人存在四重风险，叙事与理性启蒙的张力，若止步于情感共鸣则只能完成“半程飞跃”；“他者化”风险，跨文化情境中需警惕“启蒙者”视角；“表演性叙事”隐忧，应建立过程性评价机制；适用条件限制，其效果具有长期性和滞后性。
总之，本文论述了叙事是“意义生成的本体论机制”，叙事育人是“双螺旋”结构，“向内”对应第一次飞跃，“向外”对应第二次飞跃。主要贡献在于突破既有研究局限，建构跨学科理论框架，从“群体规律+个体深描”维度系统论证叙事育人机制。研究局限在于典型个案为主，未来可拓展多校比较研究、追踪长期效果、探索AI时代叙事育人新形态。
基金项目：2026年山东省社科规划一般项目“《实践论》视域下大学生‘精神内耗’现象的具身性研究”。
作者单位：菏泽学院马克思主义学院
关键词：叙事育人；思政课实践教学；意义生成
一、问题的提出
高校思政课实践教学在蓬勃发展的同时面临深层隐忧，学生“参加了”但未“懂得了”，“经历了”但未“成为了”。学界对此困境的解释可归为三种路径：方法说、投入说、场域说。其共同局限在于关注外部条件而非内部机制。本文将这一困境提炼为“意义空场”概念——表现为经历与认知、认知与认同、认同与行动的三重断裂，核心症结在于缺乏将丰富感性经验转化为稳定意义结构的有效机制。
“叙事育人”即通过引导学生对自身实践经历进行叙事化加工——讲述、书写、反思、分享——促进其从感性认识向理性认识飞跃。与“叙事教学法”强调教师运用叙事手段不同，“叙事育人”强调学生通过自我叙事生成意义。正如布鲁纳所言，实践的意义不是“给定的”，而是经由叙事“讲述出来”的。
近年来思政叙事研究呈现多维扩展，叙事形态方面涉及数字叙事、空间叙事等；叙事功能方面有情感叙事、故事育人等研究；叙事框架方面有学者提出“大思政课”三重叙事的分析框架。既有研究多将叙事定位为“外部工具”，叙事究竟如何将实践经历转化为个人意义，其内在认知机制尚缺乏系统阐释。
二、叙事作为意义生成的媒介：理论对话与建构
布鲁纳指出，人类拥有范式性认知和叙事性认知两种思维模式，后者通过情节化处理实现对行动意义的诠释。《实践论》中阐述了认识过程的两次飞跃，并概括了“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的思维加工方式[7]。
本文以“情节化”为理论嫁接点，揭示两条理论线索的机制同构关系。情节化可分解为四个微观认知环节，与“十六字方针”高度对应。“筛选”对应于“去粗取精”——叙事者从大量感性经验中选择“值得讲”的事件，如实习学生选择记录“那个男生摔门而出的瞬间”而非当天所有事情，已在初步加工。“排序”对应于“由此及彼”——将离散事件建立因果链，如“因为当众批评，所以对抗；因为单独谈话，所以愿意说出实情”。“归因”通向“由表及里”——从“上课总是睡觉”追溯至“要等爷爷回家才能吃上饭”，即从行为表象深入意义深层。“评价”贯穿全过程，使意义生成成为可能。
叙事情节化是第一次飞跃在微观心理层面的具体实现方式，《实践论》揭示宏观规律，布鲁纳提供微观机制，二者在认知逻辑上高度同构。在第二次飞跃层面，《实践论》强调其意义更加伟大，布鲁纳强调叙事的公共文化性。学生讲述自身故事时，个体认识经历三重社会化检验——真实性、有效性和传递性检验，“向外”叙事将个人认识转化为可传递的实践智慧。两种思维模式相互补充、不能相互还原，思政教育应寻求二者协同：理论教学提供逻辑推理工具，叙事激活情感体验、促进意义内化，构成“双通道”。
三、“双螺旋”机制：案例分析
本文综合运用主题分析与叙事分析两种方法，材料来源为菏泽学院14名援疆实习学生的叙事文本：实习日记（约20万字）、《星火燎原》期刊文章（126篇）、分享会发言记录。
（一）机制一：向内——叙事促进自我反思与意义建构
学生A：从“身体不适”到“文化适应”。 第一周记录干燥、饮食等感性经验；第三至四周叙事转折：“原来适应不是‘想通了’，而是身体慢慢学会了接受这里……买了口小电锅，煮了锅白粥……终于找到了一种‘可控’的感觉”；实习总结完成意义闭环：“当我放下这把尺子……心，才真正安顿了。当你在一个地方能安心地吃一顿饭，这个地方就不再是异乡。”
学生B：从“课堂失控”到“教学智慧”。 首次授课后记录挫败：“我站在讲台上像个小丑”；一周后出现归因转向：“我备的课，是备给我想象中的学生的……教学不是把知识灌进去，是帮学生找到他们和知识之间的关系”；总结中将经验升华为“教师不是‘技术工’，而是‘反思者’”。
学生C：从“冲突事件”到“关系认知”。 冲突当天记录愤怒；第二天“让他记名字”将对抗转化为合作；总结中写道：“每一个‘问题行为’后面都藏着一个你没看见的世界……那张记名单不是惩罚，是赋权。”三位学生的叙事演变清晰地呈现了情节化如何推动经验从感性向理性跃迁，印证了毛泽东所言“感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃”。
（二）机制二：向外——叙事实现经验传递与代际传承
学生D将“督导单+周例会”经验撰写发表后，后届学生反馈：“以前总觉得班级管理就靠‘严厉’，看了这篇才知道可以同时做到‘严’与‘宽’。”个人经验实现三重转化：从默会到显性、从个人到共享、从操作到理解。14名学生实习结束后组织分享会，有学生说：“第一节课上砸了很正常，这些都不是‘不行’的证据。”这种代际传递在隐性层面传递了“叙事共同体”的身份认同。毛泽东指出第二次飞跃的意义更加伟大，在“向外”机制中体现为个体认识经外化、共享、验证而转化为实践智慧。
（三）两种机制的协同：叙事育人的“双螺旋”
向内为向外提供“原料”，向外为向内提供“动力”。这一结构彰显叙事育人与其他实践模式的根本区别，社会调查等往往止步于“个人总结”，叙事育人通过期刊发表、分享会等使个体反思与集体智慧形成持续互动。
四、实践路径与风险反思
菏泽学院马克思主义学院探索形成了“读书—实践—写作—发表”四步法。研读《毛泽东选集》经典篇章锚定价值坐标，赴新疆四个月援疆支教，以系统化写作机制促使学生进行思维改造，将写作的文章发表至《星火燎原》。但是，叙事育人存在四重风险，叙事与理性启蒙的张力，若止步于情感共鸣则只能完成“半程飞跃”；“他者化”风险，跨文化情境中需警惕“启蒙者”视角；“表演性叙事”隐忧，应建立过程性评价机制；适用条件限制，其效果具有长期性和滞后性。
总之，本文论述了叙事是“意义生成的本体论机制”，叙事育人是“双螺旋”结构，“向内”对应第一次飞跃，“向外”对应第二次飞跃。主要贡献在于突破既有研究局限，建构跨学科理论框架，从“群体规律+个体深描”维度系统论证叙事育人机制。研究局限在于典型个案为主，未来可拓展多校比较研究、追踪长期效果、探索AI时代叙事育人新形态。
基金项目：2026年山东省社科规划一般项目“《实践论》视域下大学生‘精神内耗’现象的具身性研究”。
作者单位：菏泽学院马克思主义学院