随着教育体系日益强调标准化和可测量性，加之对结构化学习的过度侧重，非结构化游戏在教育实践中的生存空间正逐渐萎缩。本研究通过系统分析非结构化游戏在体育教学中的多重价值，剖析其在实施过程中面临的主要挑战，并综合国内外前沿研究成果提出可行性优化方案，以期推动体育教育改革的理论创新与实践发展。
　　非结构化游戏能够全面提升学生的动作能力，发展移动、操作及平衡能力，提高协调性、敏捷性、柔韧性及力量爆发力。研究表明经常参与非结构化游戏的儿童在移动技能和物体控制技能方面的表现优于对照组，且这种优势在学龄前和小学低年级阶段更为明显。动态系统理论认为动作能力在个体、任务和环境的动态交互中发展。非结构化游戏创造的活动场景具有多样化、不可预测的特点，为三者的协同作用提供了理想条件。同时，非结构化游戏对动作能力发展的促进作用存在“剂量－效应”关系。研究发现，每周非结构化游戏时间超过7小时的儿童，其动作能力发展轨迹明显优于活动量不足的同伴，这对当前体育课程的课时安排具有重要启示意义。
　　认知是指人获取、处理、存储和使用信息的心理过程，涵盖感知、学习、推理等高级心智活动。社会情感包含个体如何理解自己与他人情绪、与人建立关系、适应社会规则，并做出负责任决策的技能。两者共同塑造我们理解世界、应对挑战、建立关系以及追求幸福生活的能力。大量研究表明，非结构化身体活动游戏对儿童执行功能、创造力和社会能力的培养具有重要意义。非结构化游戏中持续的规则协商和角色转换需要高级认知功能的参与，刺激了神经系统的发育。对“松散材料”游戏的研究表明，儿童获得树枝、轮胎等非标准器材时，其发明的游戏方式和动作组合各式各样。而标准化体育教学难以实现创造性动作探索的目标。
　　养成终身运动习惯面临多维度挑战。研究发现，早期的积极运动体验对长期活动参与具有决定性影响。非结构化游戏的自主性和趣味性特征，可以激发儿童的内在运动动机，培养运动兴趣。
　　当前，教育体系追求课程的可测量性和标准化，这与非结构化游戏动态生成教学目标、内容和策略的特点相互冲突。评估体系的局限性也加剧了两者之间的矛盾。目前主流的体育评估工具（如FMS测评）主要针对结构化技能，难以检测非结构化游戏中的学习成果。评估盲区导致非结构化游戏在教学中被边缘化。
　　家庭、学校与社会对儿童安全高度关注限制了非结构化游戏的实施。调查显示，73%的教师担心学生的安全问题而限制其自由活动。对学生过度保护在国内教育大环境中非常突出，“课间圈养”已成为普遍现象。适度的风险体验是儿童发展的必要条件。研究显示，在受控环境中经历适度风险的儿童，能发展出更完善的风险评估能力和自我保护意识。如何在安全与挑战之间找到平衡点，是非结构化游戏实施面临的核心难题。
　　在中国，学校用地紧张导致操场面积不足，而有限的场地会优先分配给结构化体育活动。游戏环境的去自然化也是一个严重的问题。现代游乐场地的标准化设计剥夺了儿童与多样化自然元素互动的机会。研究证明，自然环境中非结构化游戏的复杂性和创造性显著高于人工环境。如何在有限空间内创造丰富的游戏环境，是城市学校面临的现实挑战。
　　突破二元对立思维，构建包含不同自由度的活动谱系。自主支持教学可以通过渐进式赋权，在教师指导和儿童自主之间找到动态平衡。体育课程设计可以参考“三三制”原则：每节课包含30%结构化教学、30%教师引导游戏和40%纯非结构化游戏时间。这种结构既保证基本技能教学，又为学生的自主探索留出空间。
　　突破结果导向评价，建立关注游戏过程的评估框架。游戏观察量表可以从创造力、社会互动、问题解决等维度评估非结构化游戏质量。同时，重视质性评价方法的应用。儿童的游戏叙事、教师的观察记录等都能为非结构化游戏评估提供丰富信息。
　　借鉴“松散部分理论”，改造传统体育场地。通过提供可移动、可组合的器材（如轮胎、木板、绳索等），激发儿童的创造潜能。在城市学校空间受限的情况下，可考虑垂直空间利用、多功能场地设计等创新方案。同时，应充分利用校园自然元素，如树木、土坡等作为游戏资源。
　　教师需重新定位自己在非结构化游戏中的角色。教师作为游戏的促进者而非控制者，要通过敏锐观察和适度干预支持游戏深化。教师需要发展特定的专业能力，包括游戏观察、风险评估和适度干预等。相应的教师培训体系要同步改革。
　　非结构化游戏不是结构化体育的补充，而是体育教育的根基。当代体育教学需要深刻认识到：游戏不是教学的手段，游戏本身就是目的。这种本体论层面的认知转变，是体育教育回归育人本质的关键。
　　作者单位：三峡大学体育学院