摘要：本研究基于生态系统理论和社会文化理论，以文献综述、现状分析与实证研究结合，以社区文化、职业群体情境化、公共空间课程化为路径，通过文化解码、职业认知、公共空间等探究教学策略促进社区资源在幼儿教学中的价值，提升幼儿社会认知水平，为完善家园社协同育人体系提供实践范式。
　　关键词：家园社协同育人；社区资源转化；幼儿园课程；社会适应；生态系统理论
　　一、引言
　　城镇化进程中，传统农村的紧密社群关系逐渐转向城市居住下的疏离状态。在此背景下，社区对幼儿成长的资源支持存在明显短板，难以有效补充家庭与幼儿园的教育功能。
　  二、文献综述理论框架与政策
　　（一）理论基础。1.布朗芬布伦纳生态系统理论：强调社区作为外层系统对幼儿发展的直接影响，为资源转化提供空间维度分析框架。2.维果茨基社会文化理论：主张通过社会互动实现认知发展，支撑社区职业群体参与教学设计的理论逻辑。3.杜威经验学习理论：为公共空间转化为实践课程提供方法论依据，强调“做中学”的教育价值。
　　（二）政策推进。1.家园社协同育人相关法律文件。《中华人民共和国家庭教育促进法》（2022）首次以立法形式明确“家庭、学校、社会协同育人机制”的法律地位，其第二十九条提出“建立社区家长学校等沟通平台”，为社区参与提供法理依据。《中华人民共和国学前教育法（草案）》（2023征求意见稿）第二十四条强调“幼儿园应当与家庭、社区建立协同育人机制”，从学前教育专门法层面确立三方协同义务。2.家园社协同育人相关实践指导文件。《幼儿园保育教育质量评估指南》（2022）将“家园共育”列为关键指标，要求建立常态化家园社区沟通渠道，通过B-10指标量化社区资源利用成效。《家校社协同育人“教联体”工作方案》（2023）创新性提出“1+N”教联体模式，构建社区教育资源中心与学校间的资源调度机制，明确社区在实践层面的组织载体。3. 家园社协同育人专业标准类规范文件。《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）虽未直接提及协同育人，但其社会适应领域目标“认识社区环境、了解社会角色”等要求，为社区资源课程化提供内容转化依据。研究显示，现有政策呈现“法律定位－实施路径－专业标准”三级支撑体系：家庭教育促进法确立制度框架，学前教育法草案细化责任主体，“教联体”方案提供操作模型，评估指南构建质量闭环。但社区资源开发仍存在政策转化不足、权责划分模糊等问题，需通过地方性实施细则加以完善。
　  三、园家社协同育人的现状
　　我国自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，明确要求构建幼儿园、家庭、社区协同育人体系。政策层面已形成基本框架，广州开发区第一幼儿园也通过制定家园沟通机制、家长工作规范等制度，初步建立合作基础。但在实践层面，协同育人仍面临结构性困境。核心问题集中体现于社区资源利用效能不足，主要存在以下三大特征。
　　资源应用呈现单一化。社区活动的参与多局限于“春秋游、节日性表演”等浅层活动，缺乏常态化教育融合。
　　功能定位存在淡化现象。未能系统开发社区文化场所、专业人员等教育资源的教育价值。
　　协同机制具有局限性。三方主体角色边界模糊，社区多停留于活动配合层面，未能形成课程共建、教育评估等深度合作模式。
　　综述，这种表层化合作导致教育资源整合度低，难以形成教育合力。
　  四、社区资源在班级教学中的实践探索
　　（一）文化符号的教育解码。以“波罗诞”千年庙会为实践载体，突破传统参观模式。教师将庙会场景解构为可体验的文化符号：引导幼儿体验非遗波罗鸡制作。在庙会中，幼儿参与其中为逛庙会的游客进行节目表演，建立起抽象文化概念与具象生活经验的联结。
　　（二）职业经验的认知迁移。消防员担任课程共建者，带领幼儿体验消防设备、认识社区安全标识。区别于单向知识灌输，教师设置问题链引导深度探究“逃生通道为什么不能堆放杂物”幼儿通过实地测量楼道宽度、模拟烟雾逃生等实践活动，将职业认知转化为安全素养。这种经验迁移使消防教育突破安全教育边界，成为培养社会责任感的教育载体。
　　（三）空间关系的教育重构。龙头山植树。物理空间走向生态空间，以单次活动延展为持续观察课程。个体行为升华为社区责任，幼儿每月给树浇水、观察感受其生长变化。“悬挂班级标识”空间使用权赋予幼儿从参观者走向社区共建者，以行为仪式强化其环境归属感。
　  五、小结
　　社区资源在幼儿园教学中的路径，一是对社区资源分析，二是对社区资源以适宜方式链接，三是“实践活动”使得社区空间关系自然场景成为连接幼儿认知发展的纽带，这也是关键性的一步。
　　课题项目：广州开发区第一幼儿园2024年度园级课题“园家社协同育人背景下社区资源在幼儿园班级活动中的应用”（课题编号：A02）
　　作者单位：广州开发区第一幼儿园